【譯者序】　慈悲教育的思想脈絡，翻譯作為學理與實踐的橋樑

東西方的哲人自古引領人類跨越時空藩籬追求心靈的幸福，只是在現代化進程與資本主義的發展之下，漸漸被我們遺忘。近代科學家則開始從人類古老智慧中，尋求心靈幸福的出路。美國埃默里大學 CCSCBE 中心結合人類古老的智慧與扎實的科學研究與學理，從「正念革命」到「慈悲運動」，逐漸翻轉了現代社會以個人為中心的價值觀，朝向著重社會連結、公平正義、利他感恩的「慈悲翻轉」。

SEE Learning 以「慈悲」為核心，期許能以科學為基礎、跨越國族與宗教，透過具體的實踐方法與教案，逐步達成身心的轉變，培養出傳統教育所缺乏，而現代教育急於提倡的「素養」。更令人感動的是，這套有具體實踐策略的教育方案，讓習得的社會情緒能力還能有「普世倫理」作為中心思想。為了讓這樣殷殷的期許化身為進入校園的幸福快樂良方，埃默里大學的原文力求生活化，文字簡練具親和力，同時融合了許多教學理論與科學研究作為對話對象。SEE Learning 國中教材是 SEELearning 系列教材的第一本中文出版品，在翻譯上，我們反覆斟酌較為合理且容易使用的語調與詞彙，同時保留學理上對話的可能，希望在貼緊原文之餘，也能夠兼顧中文表達的流暢度。

在具體的翻譯策略上，下面針對三個層面（專業用詞、SEE Learning 重點詞彙、示例腳本）進行說明。

一、保留專業詞彙

在翻譯的過程中，為了能如實反應原文脈絡，並且維持與既有的相關研究的聯繫，因此遇到專業術語，我們大多選擇使用臺灣已經通行的術語，加上附註或原文，力求清楚平易，希望不論任何背景的人都能了解並應用，但同時也希望透過保留術語，能維持學術的相關性，並且提供有興趣的老師或學者專家深入的線索。但由於有些詞彙在 SEE Learning 的使用有其特別的內涵，因此選擇的翻譯詞彙有所不同，這些詞彙將在第二節「SEE Learning 重點詞彙」詳細說明。

二、SEE Learning 重點詞彙

1. 慈悲（Compassion）

在 SEE Learning 中，慈悲（Compassion）是最重要的概念與目標。慈悲在中文語境中，雖然常常與宗教相連結，但 SEE Learning 本身是非宗教性的，這個詞在SEE Learning 的定義中，意指「出於一種真誠暖心的關懷，看見他人的痛苦，想要為他人減輕痛苦」的心理狀態，SEE Learning 相信每個人都有慈悲他人的天性，如同母親對孩子的關愛，且這個能力可以透過練習而不斷加深、加強。

SEE Learning 以慈悲為核心概念，使之有別於其他社會情緒學習課程，因為它不僅旨在教育孩子成為能夠控管或調節自我情緒、與他人良好交流的人，而且以「慈悲」的核心宗旨，讓這些情緒技能、人際覺知等能力，能夠有更為明確的倫理目標，使孩子成為能管理自我，乃至願意關愛他人、關愛社會的人，而不是成為一個只關注個人成就、但不一定在乎他人幸福與否的人。由此，這些學習到的社會情緒技能不僅是為了獲致個人成功，而且能因為看見自己成長中眾多人的付出，願意關心他人的苦難、社會的福祉，乃至願意為此而盡一己之力。此概念不屬於任何宗教，是人類的普世價值，也是促進社會祥和所需要的重要特質。

從字根來看，Compassion 為字首“com-”（同、一起）與“passion”（來自拉丁文“passio”，意指受苦、受難）的結合。Passion 在英文詞語中往往有受苦、受難之意，常常特別用在基督受難一事上，一直到晚近才發展出現代對於passion 一詞的新解釋（熱情、感情）。由此字源而來，在現代英語中，雖然已經不一定與宗教相關，但 compassion 一詞意指「與受苦的人（在）一起」，與他人同苦同悲。

在翻譯時，譯者們屢屢來回思慮，擔憂將 Compassion 譯為「慈悲」會予人宗教色彩之感，但最終仍決定保留此譯法，原因是 SEE Learning 與 CBCT（Cognitively-Based Compassion Training，中譯「認知為本的慈悲訓練」，埃默里大學慈悲中心也將之稱為「成人的 SEE Learning」）雖無宗教色彩，且是由眾多學者專家結合腦神經科學、教育學、心理學與創傷研究等合作發展而成，但是它也從藏傳佛法修心法（lojong）汲取靈感與練習方法，保留其詞源與思想概念的複雜性，可利有興趣的專家學者深入探討本土思想脈絡的對話可能。

在實踐層次，由於 SEE Learning 希望能夠透過不斷練習，讓學生習得不論人生階段皆可持續受益的「持久力」，而這些概念皆可透過不斷練習而加深體會。學生可基於共同人性，發展出更為寬廣的關懷圈，啟發更寬廣的人際認同與覺知，進而願意關心更多原本不一定關心的人或社會。

因此，為了願意持續練習、加深對此概念的體會的人，以及想在理論研究上深入的人，譯者們最後決定譯為「慈悲」，讓此概念的複雜性與深度能被保留下來。也希望讀者們能夠理解 SEE Learning 使用「慈悲」一詞，並不意味著它屬於任何一個宗教，這個能力是不論宗教、人種、性別、階級、身分、年齡，普世皆需要的。

2. 自我慈悲（Self-Compassion）

與慈悲相似，但是自我慈悲將這種暖心的關懷應用在自身，以共同人性來看待自己，接受自身的侷限，幫助自己更好地面對挫折。這個概念在現代社會中變得愈來愈重要。

與慈悲相似，但是自我慈悲將這種暖心的關懷應用在自身，以共同人性來看待自己，接受自身的侷限，幫助自己更好地面對挫折。這個概念在現代社會中變得愈來愈重要。

根據自我慈悲概念的提出者與倡導者克莉絲汀．聶夫（Kristin Neff）博士的自我慈悲（Self-Compassion）一書指出，自我慈悲有別於「自我寵溺」（selfindulgence）、「自憐」（self-pity）與「自尊」（self-esteem）。

「自我慈悲」有別於「自我寵溺」，因為它並非只是一味地順從內心慾望，而是想要讓自己真正獲得幸福，在此前提下，人們了解到自己身心上的需求，進而去調整自己，回應這些需求，而非被這些需求所箝制主宰。也因此當人們意識到享樂或休息過度了，會阻礙或者不利於自己獲得真正幸福時，便不會繼續，能夠彈性且有自主性地選擇最為有益的想法與行為，幫助自己獲致幸福。

「自我慈悲」有別於「自憐」，因為「自憐」是建立在偏狹的自我關注之上，會將自己與他人區隔開，認知的侷限使得痛苦被放大，好似自己是唯一經受痛苦的人，對他人的困苦冷漠無感。相反地，「自我慈悲」是建立在共同人性的基礎上，認識到自身侷限是正常的，所有人類都有著自己的侷限，也因此能夠以平常心去面對挫折，幫助自己建立復原力，在此概念下，自我慈悲會加強與他人的連結，乃至推己及人，看見他人挫折時，更能同理與理解。

「自我慈悲」也與「自尊」不同。由於各種社交媒體與社會風氣所塑造的價值觀，現代人往往透過與他人比較來建立「自尊」（self-esteem），為了得到自尊，僅僅只是做得好是不夠的，必須做得高出一般標準，做得比他人好。也因此為了達到此一標準，往往忽視他人需求，而未達到此高標準時，則容易陷入失敗、失去自尊的挫折感，嚴重時甚至對自他具有傷害性。與此相反，「自我慈悲」建立在共同人性的認識之上，了解到自己也是人，也有侷限，以此基礎來建立自我概念。如此便不需要「勝過」他人，才能得到自我價值的穩固，也不會因為無法「傑出」，而危及自我價值。

「自我慈悲」與「慈悲」息息相關，相輔相成。唯有真正能夠慈悲自我的人，才能夠真正地慈悲他人。而兩者皆建立在共同人性的基礎上，以此發展出不論是對自己還是對他人的接受、包容與關愛。也因此譯者們商討後，決定保留「自我慈悲」的譯法，以彰顯兩者的關聯。

3. 明辨性思考（Critical Thinking）與關鍵性領悟（Critical Insight）

在 SEE Learning 的架構中，我們將 critical thinking 翻譯為「明辨性思考」，此一翻譯選擇，並非否定 critical thinking 在英美教育脈絡中所強調的理性推論、證據評估與反思判斷能力，而是基於 SEE Learning 的整體教育目標，對其重心進行有意識的重新定位。

在主流教育理論中，critical thinking 並非指「批判」或「否定」，而是指根據充分證據與合理思辨，做出審慎判斷的能力。然而，若僅依字面將其理解為「批判性」，容易使尚未熟悉其思想脈絡的學習者，誤以為其核心在於對他人觀點的評價、否定或對錯裁斷，而忽略了 critical thinking 原本所蘊含的反思性（reflective）與自我調節（self-regulatory）特質。

判斷」的前提為多角度省思度量，而形成自方觀點，不人云亦云，但是最終目標仍為形成「自方觀點」。然而，「自方觀點」不論如何總有侷限性。詮釋學家如 Hans-Georg Gadamer 已清楚指出，任何理解與判斷皆不可能脫離詮釋者自身的前理解與所處脈絡而發生；同樣地，現代科學哲學亦已動搖人類作為「絕對中立觀察者」的想像。這些思想發展並非否定理性判斷的可能性，而是提醒我們：所謂判斷，始終發生於特定認知與情境之中。

由此，critical thinking 的目標「透過多角度思維、基於充足的證據作出判斷，形成自方觀點」的能力，在 SEE Learning 產生了重心的位移，雖然這些能力仍然是得以發展的，但是 SEE Learning 更將重點放在發展對於自身認知、情緒與評價歷程清楚辨析的能力。在此意義下，自方的觀點與判斷在很多時候，反而成為了 SEE Learning 試圖引導學生加以看見與鬆動的對象。

在第四章「情緒導引」的學習中，學生將進一步理解情緒並非直接源於事件本身，而是來自我們對事件的認知評估與價值判斷。這些評估往往自動地帶有正向或負向意涵，進而引發相應的情緒反應。當學生學會暫時抽離原有的評價與情緒反應，回到事件與其脈絡本身，重新進行認知評估時，便可能發現：面對同一情境，人並非必然只能產生單一且固定的情緒反應。正是在這樣的明辨與覺察基礎上，理解的彈性與行為改變才得以發生。（詳見第四章，第 195 頁）

這種反思性與 critical thinking 的核心精神不謀而合，但是 SEE Learning 的critical thinking 更強調內在辨析作為理解外在環境的基礎，它提供了深入且具體的方法，幫助學生避免落入主觀判斷的誤區，有助學生成為不斷學習、反思、自省的人。因此，在 SEE Learning 的語境中，將 critical thinking 翻譯為「明辨性思考」，意在凸顯其核心不僅是對外在對象的判斷能力，更是對人、事、物及其情境，以及自身內在認知與情緒歷程的清楚分辨與理解能力。此一翻譯旨在協助學習者培養更細緻的覺察力與反思能力，使理性思考不僅成為評價世界的工具，也成為理解自我與他人的基礎。

基於相似的理由，critical insight 譯為關鍵性領悟，而非批判性領悟。Critical一詞雖可譯為批判的，也可譯為關鍵的，但如上所述，SEE Learning 透過體驗活動希望學生獲得的，是能將概念與自身狀態結合的觀察與領悟，而非批判之意，因此選擇強調「關鍵的」這一意涵。除此之外，關鍵性領悟是 SEE Learning 三階段學習模式（習得的知識 received knowledge、關鍵性領悟 critical insight，與體現性理解embodied understanding）中的第二階段，與前後皆有層遞進展的關係。由一開始先接收到知識，再透過學習體驗將習得的知識與自己發生關連（例如看見情緒的火花在自己生活中的案例與樣貌）獲得領悟，而最後透過不斷練習，讓新的概念變成自己的一部分，能夠自然而然改變思維，乃至改變行為慣性。在此脈絡中，critical insight 便不是批判性領悟，而是重要關鍵的領悟，也因此選擇譯為「關鍵性領悟」。（詳情請參閱〈前言〉第 25 頁）

4. 體現性理解（Embodied Understanding）

「體現性理解」原文為 Embodied Understanding，embodiment 是哲學、認知科學與心理學概念，中文往往翻譯為「具身性」，這個概念挑戰了傳統的歐洲思想。歐洲傳統思想的核心來自笛卡爾的心物二元論，心靈是物質絕對的主宰。與之相反，提倡「具身性」概念的哲學家認為身體與心靈不能完全區分開來，物質（身體）和心靈是相互影響的。心靈並非至高無上的主宰，我們的身體知覺、動作與外境的互動也根本性地影響著我們如何認知、思想和推論。而如梅洛龐蒂（Maurice Meleau-Ponty）等現象學家更是認為存在不只是心靈主宰身體，我們不是「擁有」身體，我們是具身的存在，而身體便是我們身處於世界中如何與他人相處、認知自我與外境的首要方式。我們的所有經驗都需要身體作為媒介，也因此身體與意識是無法分開而論的。由此思想衍伸到各個領域，人類學或社會科學談論具身性時，強調文化、社會規範和歷史如何銘刻身體之上，而創傷和心理學領域則思考創傷經驗可以如何儲放記憶於身體中。

SEE Learning 與 CBCT 使用 embodiment 一詞也有上述譜系的關聯，SEE Learning 的三階段改變理論中強調由認知的改變，導引出身體行為的改變：由「習得的知識」，經過領悟活動的啟發，在自身經驗中看到相關性，產生「啊－哈時刻」，在獲得了「關鍵性領悟」後，不斷去練習、熟悉，到最後自然而然獲致身體行為上的改變。由此我們可以看見 SEE Learning 與 CBCT 不從行為端要求學生立即做出改變，而是講求內心認知上的轉變，自然達成行為上的改變。這樣的教育方式一方面可避免外因消失後故態復萌，一方面有別於僅以傳統講授方式單向傳遞理念，期待學生做出改變，卻缺乏改變的逐步引導與習得的方法。相反地，SEE Learning與CBCT 透過知識的傳遞，以體驗活動引導思維，提供具體練習方法，乃至透過反覆熟悉與練習而達至習慣的改變，也因此可以更為深刻且持久地帶來身心的轉變。

另一方面，將知識與自己發生關連，產生「關鍵性領悟」後，把這樣的領悟落實在生活中，也會在實踐的過程中，得到更深入的體會，讓知識不僅與自己發生關連，而且能夠透過實踐在身心上得到體會。這樣的體會，便是 embodied understanding 所指的另一層內涵。也因此翻譯為「體現性理解」一方面強調認知的改變導引出身體行為乃至慣性改變的面向，另一方面也強調在實踐過程中，增進加深對於前述領悟的體會，而這樣的體會會在行為與認知（身心）兩方面並行實踐的過程中，持續深進。因此原文使用 embodied understanding 一詞，表示與前述「具身性」哲學系譜的關聯，而此處特別聚焦於學生習得乃至養成新行為模式的脈絡。

簡言之，雖然 CBCT 和 SEE Learning 得益於哲學中的「具身性」概念，但一方面「具身性」一詞較為艱澀，不容易理解，且「具身」一詞，對於沒有相關背景的讀者可能被誤解為僅是「具有身體」的理解。加上「具身性」概念有著豐富的思想脈絡，若使用此詞，可能立刻被納入既有哲學框架的討論，然而 SEE Learning 和 CBCT 中使用此名詞時，特指學生身心行為模式改變的實踐層次，為了強調實際行為模式由內而外的自然體現，以及認知（理解）與行為實踐（體現）相互定義、相互深進的面向，因此譯者們選擇譯為「體現性理解」，希望能同時兼顧易讀性與思想脈絡的複雜性。

三、示例腳本

在 SEE Learning 教案中，每一個學習體驗都有腳本，提供教師具體的詞句用以引導學生，給予活動指示與引導方向。儘管如此，這些腳本並不是一成不變、硬性要求一字不差的，SEE Learning 歡迎本土化，且尊重每位教師在各自的教學現場根據學生狀況自行作出的判斷。

我們認識到每位教師都有自己的語言，且會因應不同年齡層的學生、與學生相處模式的差異等而改變說話的方式，因此，在翻譯腳本時，我們選擇較為中性的詞彙，捨棄太過特定且風格化的語言。雖然這麼做不一定貼近教學現場的口語表達，但卻可以含括更多不同的情境需要。歡迎教師們在不改變大方向與重點內涵的前提下，調整為對您教學現場而言較為自然的語調與用詞。

對於老師們說話的腳本，我們特意改變了字型（以標楷體）標示，用以區別普通的說明文字。

四、小結

SEE Learning 國中教案的翻譯是一個漫長的旅程，中間經歷許多志工的合作，來回推敲相關用詞，並且在培訓與教學實施中接收各方回饋修改定案。從 2021 年開始到 2025 年定稿，這個出版品的問世歷經四年多的努力。雖然教案中的許多字句都經歷來回商討、修訂與錘鍊，但我們知道現在的版本仍有許多不足之處，若您在閱讀或實施過程有任何建議或疑問，歡迎聯繫我們（Email： lizen.fdt@gmail.com）。您的回饋是共創慈悲社會的重要一步，我們感恩有您的參與！

國立臺灣師範大學東亞學系助理教授

SEE Learning L1 促進者與 CBCT 認證教師　林書媺

【編者序】　見證一場考驗持久力的長程接力

SEE Learning 是一套適用於幼兒園到高中學子的國際性課程。旨在增進世界各地學子發展社會、情緒與倫理學習。其課程內容是以 SEE Learning 理念架構為基礎（詳見本書封底），依此理念架構設計了一系列具體的學習體驗活動來幫助學生強化社會、情緒方面的知識與技能，並藉由實作、領悟、反思、實踐的過程中提高學生的「情緒素養」，同時也培養學生的「倫理素養」。所以，它可以說是一套具備理念架構，又有學習體驗活動的全人教育課程。其中，又依不同的年齡範圍，量身訂做了不同版本的教材。本書為利仁教育基金會出版 SEE Learning 系列叢書的第一本教材。

SEE Learning 課程的各章節及學習體驗活動的順序都經過嚴謹的安排，每個體驗活動要引導的學習目標亦緊扣理念架構中的重要概念。所以在參閱本教材時，推薦您同時參考 SEE Learning 教學手冊，內有針對理念架構中的重要概念作詳細說明。本基金會預計在出版本冊「國中教材」之後，會接續出版中文版 SEE Learning 教學手冊。為了免除臺灣讀者目前無法參閱中文教學手冊的遺憾，本書於附錄中增列由關婉玲老師所撰寫之「SEE Learning 課程架構～三大面向、三大層次、九大要素及24 項持久力」一文，作為讀者延伸參考用。

本書從最初的中英講義本，至今中文版問世，除了感謝美國埃默里大學冥想科學與慈悲為本倫理中心的全力支持與提供原版圖文資源協助外，在此更對所有為這本書所努力過的義工朋友們致上敬意與感謝。

財團法人雲林縣利仁教育基金會課程組組長　王麗雅

英文版

前言與致謝

第一章　營造一個慈悲的教室

第二章　建造復原力

第三章　增強注意力與自我覺知

第四章　情緒導引

第五章　瞭解彼此與相互學習

第六章　對自己與他人的慈悲

第七章　我們同為一體

頂石計畫：建設一個更美好的世界

附錄一：SEE Learning 課程架構 ～

三大面向、三大層次、九大要素及24項持久力